General Introduction (fr)
From Precis
Claire Kramsch
University of California, Berkeley, USA
Danièle Lévy
Università di Macerata, Italia
Geneviève Zarate
INALCO, Paris, France
Une définition de la pluralité
Organisé autour de la pluralité linguistique et culturelle et définissant la langue comme un « instrument d’action (ou de pouvoir)» (Bourdieu P., 1977, L’économie des échanges linguistiques in : Langue française, n°34, mai), cet ouvrage a pour objet de restituer la complexité des pratiques linguistiques et sociales observables à travers la relation à l’étranger. La pluralité n’y est pas définie par la seule coexistence des langues en présence, mais d’abord par cette activité sociale spécifique qui est le produit de la circulation transfrontalière des valeurs, de la dynamique des identités toujours négociées, des inversions, voire inventions, de sens, souvent masquées par l’illusion partagée d’une communication efficace.
La pluralité est abordée ici
— comme un ensemble complexe, à contre-pied d’une perspective didactique classique qui se donne plutôt comme objet de simplifier pour rendre intelligible,
— comme un système cohérent de relations, dont la description ne peut se réduire à des opérations de dénombrement,
— comme un objet socio-historique construit, observable selon plusieurs points de vue spatio-temporels simultanés, par exemple celui des interactions quotidiennes ou celui qui nourrit la force symbolique des institutions et dont un seul ne suffit pas à rendre compte.
Un espace internationalisé
Le champ de la didactique des langues est en cours de transformation. Depuis plus de dix ans, l’espace européen se constitue en entité géopolitique spécifique, de moins en moins réductible à la somme des pays qui la composent. Le rôle que jouent les langues dans l’architecture politique, économique et sociale de cet ensemble se repère dans un certain nombre de textes qui invitent à une vision commune de la diversité linguistique et culturelle. En témoignent la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, (Conseil de l’Europe, 1992), la définition des compétences linguistiques du citoyen européen sur la base de la maîtrise de trois langues communautaires (Livre blanc. Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive. Commission européenne, 1995), le Cadre européen de référence pour les langues et le Portfolio européen des langues (Conseil de l’Europe, 2001) qui sont autant de signes officialisant le rôle des langues dans la définition d’une identité européenne. Si tous les pays européens ne s’impliquent pas avec la même célérité dans ce projet commun, une nouvelle échelle de lecture du champ de la didactique des langues se met cependant en place, l’échelle européenne, qui modifie les relations que chaque langue entretient avec l’aire linguistique, culturelle, géographique à laquelle elle s’identifie et qui interfère directement avec la perception que chaque état a de l’espace international.
Mais si la Chute du Mur modifie la géopolitique des relations européennes entre Etats, langues et citoyens, simultanément un ordre économique international instaure une vision mondialisée des échanges et impose aussi à ce niveau la généralisation de nouveaux pré-requis linguistiques et sociaux, qui favorise l’émergence d’une conception renouvelée des langues étrangères et des relations avec l’étranger. Laissons-nous un instant porter par le souffle de la prospective : dans ce XXIème siècle, « le voyage deviendra une part majeure de la formation universitaire et professionnelle ; il faudra démontrer sans cesse des qualités de voyageur pour rester ‘employable’ (…) Au total, dans vingt-cinq ans, environ cinquante millions de personnes vivront ailleurs que dans leur pays natal ou que dans le pays natal de leur parents » (Attali Jacques, 2006, Une brève histoire de l’avenir, Paris, Fayard, pp185, 203). Cette projection vers le milieu du XXIème siècle incite à reconsidérer simultanément l’histoire de l’économie des échanges langagiers, en Europe, en Asie, en Afrique, dans les Amériques, qui n’a pas attendu les mutations actuelles pour être plurilingue et pluriculturelle, rythmée par les conquêtes militaires, le prosélytisme religieux ou idéologique, l’esclavagisme, les influences coloniales, les échanges commerciaux et culturels. Est-ce utopique de se projeter dès maintenant si loin en avant et de prendre le risque de sous-estimer les imprévus de l’histoire ? Le formateur de formateurs doit prendre en compte les données crédibles qui permettent cette anticipation, lui qui forme des générations de formateurs à leur tour opératoires jusqu’au milieu de ce siècle, en particulier dans un espace mondialisé qui s’impose par la radicalité et la rapidité de ses mutations sociétales et qui risque de laisser sur le côté de la route une jeunesse qui n’y aura pas été préparée.
C’est dans ce sens que tendent les efforts faits en Europe pour mettre en place une réflexion transversale et commune à toutes les langues : rapprochement entre pédagogies de la langue maternelle et des langues étrangères (Roulet E., 1980, Langue maternelle et langues secondes. Vers une pédagogie intégrée, Collection LAL, Crédif-Hatier.), sensibilisation à l’activité métalinguistique ou language awareness (Hawkins E., 1987, Awareness of language, an introduction, Cambridge University Press, Cambridge ; James C. & Garrett P., éds, 1991, Language awareness in the classroom, Longman, London.) ; éveil de l’intérêt des enfants dans le cadre de l’enseignement précoce les langues (Candelier M. L’éveil aux langues à l’école primaire. Evlang : bilan d’une innovation européenne, De Boeck université, 2003 ; Perregaux C., 1994, Les enfants à deux voix, des effets du bilinguisme sur l’apprentissage de la lecture, Collection Exploration, Peter Lang, Berne ; Moore D., 2006, Plurilinguismes et école, Collection LAL, Crédif-Hatier), qui rendent ce public conscient des discours et des représentations sociales liées aux usages langagiers en contextes plurilingues. Les concepts de compétences méthodologiques (Ecouter pour comprendre, collection de DVD-Rom méthodologiques, CRAPEL, Université de Nancy 2) et d’intercompréhension entre langues apparentées, centrés sur le développement de compétences de lecture et d’écoute entre langues proches, ont montré leur efficacité didactique dans l’intercompréhension entre langues romanes (méthode EuRom4, programmes Galatea et Galanet, méthode Euromania), et entre langues romanes et germaniques (programmes ICE, InterCompréhension Européenne et EuroCom).
Le Précis développe le débat sur le plurilinguisme et le pluriculturalisme, en l’ouvrant sur les situations observables en Europe et hors de l’Europe. Il ne le conclut pas. Il ramasse une partie des réponses actuellement disponibles, mais s’attache, de par son architecture, à laisser la réflexion ouverte. Chaque temps fort de la réflexion, scandée en chapitres, se prolonge par un « Contrepoint » qui, par l’intervention d’un auteur extérieur au chapitre, a pour objectif de faire rebondir la dynamique des échanges, de faire écho aux positions des coordinateurs du chapitre, de mettre en perspective les ouvertures proposées ou d’imposer un ancrage géographique décalé par rapport à celui qui domine dans les micro-entrées. Le prolongement du Précis sous forme d’un site, en partie interactif (voir Conclusion), est une autre manifestation de cette réflexion qui se donne comme étant toujours en devenir.
Une matrice conceptuelle : 8 macro-entrées et 51 micro-entrées
Prenant ces transformations pour toile de fond, ce Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme se veut un ouvrage centré sur l’enseignement et l’apprentissage des langues. Mais il n’est ni un manuel, ni un ouvrage prescriptif, ni un catalogue de bonnes pratiques à démultiplier. Il est un outil provoquant la réflexion qui articule pratiques, observations de terrain et analyses dans un cadre conceptuel innovant, adapté à cet environnement international marqué par la pluralité. Il est une matrice générique, susceptible d’engendrer un regard rénové sur le rôle des langues construit à partir d’une lecture de l’altérité, appelé à se décliner ensuite en initiatives en matière de formation de formateurs, de conception de programmes, d’objectifs de formation. Cette nouvelle donne ne manque pas de concerner aussi le politique, actuellement en quête d’instruments pour structurer ses décisions, qui a plus de chances d’entendre cette ouverture que dans une période de stabilité géopolitique et d’immobilité idéologique.
Le Précis invite à voyager dans différents continents, Europe, Amérique du nord, Australie, Asie et fait deux embardées en Afrique, mais ne se présente ni comme un tour du monde de l’éducation et de la diffusion des langues, ni comme une encyclopédie des langues du monde. Il ne se donne pas pour objectif une approche encyclopédique, qui recense et répond à un impératif d’exhaustivité. La vision mondialisée qui le sous-tend repose au contraire sur le dynamisme des évolutions et sur leur approche sans cesse ajustée.
Le Précis est organisé selon deux niveaux d’écriture : des chapitres, qui fonctionnent comme des macro-entrées, présentent une cartographie renouvelée des repères en didactique. Huit noyaux conceptuels ont été choisis au terme d’une réflexion collective pour leur capacité à générer une approche pluridisciplinaire des langues et leur transversalité aux aires linguistiques et culturelles : de l’apprenant au locuteur / acteur ; soi et les langues ; mobilités et parcours ; appartenances et lien social ; images, discours et représentations culturelles ; discours sur les langues et représentations sociales ; institutions et pouvoir ; histoire, pratiques et modèles. Chaque chapitre a un second niveau d’écriture, celui de micro-entrées qui sont tour à tour une glose, une expansion, une étude de cas, une contextualisation d’une ou plusieurs notions entrant dans le périmètre de la macro-entrée. Ce Précis totalise ainsi 51 micro-entrées qui permettent au lecteur de retrouver des repères familiers en didactique de nature disciplinaire (par exemple, psycholinguistique, analyse conversationnelle...), de nature géographique, historique et aréale (soit nationale - Suisse, Tchad, Italie, France, etc. – soit transnationale) et des catégories didactiques bien identifiées (par exemple, apprenant, évaluation, publicité, traduction, etc.). Chaque micro-entrée est elle-même organisée en trois temps : la présentation d’une ou de plusieurs notions articulées, un corpus, sous forme d’extrait, qui ancre le concept dans un terrain ou une expérience pratique, un commentaire qui explicite l’articulation entre notions et corpus. Le corpus, aisément identifiable graphiquement par un encadré, constitue en lui-même un troisième niveau d’écriture, aisément accessible au lecteur qui préfère entrer dans l’ouvrage par une réalité concrète.
Un cadre pluridisciplinaire
Cet ouvrage interroge le fonctionnement des entre-deux linguistiques et culturels que la classification scolaire tend à éluder, objets métissés, échappant au découpage des disciplines qui concourent à la socialisation scolaire des élèves (langues, histoire, géographie, éducation civique, etc.), sans se donner pour objet de définir des modèles qui seraient moralement irréprochables, car fondés, par exemple, sur la tolérance et renvoyant une vision pacifiée des relations sociales. C’est à ce prix que la description didactique se dédouane des risques d’un sociocentrisme scolaire qui prendrait l’enseignement institutionnalisé des langues pour seule finalité. Les outils disciplinaires utilisés en éducation sont invoqués dans ce Précis, pour analyser des parcours dont la scolarité est un moment en soi, mais n’est aussi qu’une étape dans la vie.
L’observation et l’identification de la complexité des relations entre langues, cultures et identités sont possibles à condition de postuler un cadre conceptuel interdisciplinaire - au sens où il s’inspire de disciplines provenant de champs divers, où il construit des disciplines hybrides prêtes à vérifier leur pertinence sur un même terrain, où il emprunte en le modifiant un concept traditionnellement utilisé dans d’autres disciplines. À l’occasion du séminaire fondateur (2003) et des colloques successifs (2004, 2005.2006) où le projet définissait progressivement sa cohérence interne, le caractère novateur de l’approche, ainsi que ce dont il était redevable à la recherche antérieure en didactique des langues et des cultures, des chercheurs de disciplines diverses ont été invités à débattre à partir de leur point de vue de questions et de domaines dont le Précis rendrait compte : les relations entre le singulier et le collectif dans une planète à plusieurs vitesses, les contacts et les conflits qui en découlent, leur incidence dans les domaines de la formation et de l’éducation. Ainsi anthropologues, psychologues, historiens et géographes, mathématicien même, ont-ils interrogé par leurs méthodes propres le champ commun, ouvrant la voie, au cours de la gestation du Précis, à des disciplines (sciences cognitives, humaines et sociales…), à partir desquelles des notions comme celles d’acteurs, d’espaces, d’ histoires et d’Histoire, traduites ensuite en intitulés de chapitres et de micro-entrées, ont été questionnées. Il en est de même pour des concepts transversaux comme la complexité, la pluralité, le capital ou les ressources, la représentation… des actions ou des postures (citons sans souci d’exhaustivité : mimétisme, négociation, interprétation, traduction, appropriation, emprunt, refus ….), sans lesquels il n’est, de notre point de vue de didacticiens, pas possible d’appréhender les catégories de la didactique des langues et des cultures et les lieux élargis dans lesquels elle se tient. Si nous savons que par exemple, la didactique interroge l’histoire, il convient d’accepter les effets de décentration, de renversement et d’approfondissement que ces disciplines permettent.
Le produit d’un réseau international d’enseignants-chercheurs et d’enseignants
Ces questionnements sont à l’origine de cet ouvrage, placé sous le signe du pari. Il allait de soi qu’un regard rénové sur l’enseignement et l’apprentissage des langues ne pouvait se construire sans impliquer une équipe internationale. Créé lors d’un séminaire qui s’est tenu en mars 2003 à l’INALCO et organisé conjointement avec le Berkeley Language Center de l’University of California at Berkeley (États-Unis) et la formation doctorale Politica, educazione, formazione linguistico-culturali de l’Université de Macerata (Italie), ce séminaire s’est poursuivi en mars 2004, lors des journées d’études en partie ouvertes au public de la Sorbonne Nouvelle, dans le cadre du soutien accordé par un financement du Fonds France / Berkeley (2004-2005). Les partenaires initiaux (Berkeley Language Center, INALCO, Université de Macerata) s’y sont retrouvés et ont poursuivi leur collaboration, réunis cette fois à Berkeley, pour le second temps du programme France-Berkeley, en février 2005, dans le cadre du colloque international Teaching Languages in Multilingual, Multicultural Environments. L’architecture d’ensemble de l’ouvrage y a été définitivement adoptée. En mai 2005, la Société Internationale pour l'Histoire du Français Langue Etrangère ou Seconde (SIHFLES) a rejoint le projet lors d’une journée d’études tenue à l’INALCO. A la suite du colloque international « Grandes » et « petites » langues et didactique du plurilinguisme et du pluriculturalisme : modèles et expériences, qui s’est tenu à La Sorbonne (3-5 juillet 2006), un groupe élargi, comprenant tous les coordinateurs de chapitres, s’est réuni en juillet 2006 sous les auspices de l’Université de Macerata et a adopté le cadre éditorial définitif. Un dernier séminaire, organisé par l’Université de l’Université de Fribourg (Suisse) et son Centre d’Enseignement et de Recherches en Langues Etrangères, en février 2007, a permis une évaluation collective des propositions reçues. Pendant le projet, l’équipe de recherche Pluralité des Langues et des Identités en Didactique : Acquisition, Médiations (PLIDAM, JE 2502) a été créée et rattachée à l’INALCO. Jusqu’en 2005, Monica Heller de l’Université de Toronto a accompagné notre réflexion collective. Qu’elle trouve ici nos remerciements pour sa contribution. Le projet a en outre bénéficié de financements ponctuels : ceux de l’Ambassade du Canada en France (Programme France-Canada, 2004), ceux de l’équipe de recherche ERADLEC de Paris III, devenue ensuite DILTEC, et du Plan Pluriannuel « Mise en réseau des universités parisiennes » commun à l’INALCO et à l’université de Paris III, ceux de l’Agence Universitaire de la Francophonie et de la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France (DGLFLF), ceux des universités partenaires du projet à travers la contribution individuelle des chercheurs qui sont auteurs. Sans avoir la lourde logistique financière de projets internationaux fédérés autour d’une institution centralisatrice, mais bénéficiant de soutiens fidèles et de contributions s’agglutinant peu à peu autour de ce projet fédérateur, le Précis s’est élaboré dans une logique financière qui est conforme à son intention académique : un réseau de compétences qui s’identifie progressivement autour d’un projet lui-même en train de se construire. Le soutien financier de l’Agence universitaire de la francophonie à l’heure de sa publication assure une première et importante diffusion auprès de son réseau. Sur ces bases, 90 enseignants-chercheurs, représentant 68 institutions, ont rejoint ce projet.
La politique plurilingue et pluriculturelle du Précis
Comment travailler entre chercheurs qui ne partagent pas tous une langue commune sans nuire à la qualité des échanges ? Si le français et l’anglais ont été des langues dominantes dans les débats et la circulation des textes, la facture du Précis n’échappe pas à son objet et est elle-même plurilingue et pluriculturelle. Le Précis a peu à peu construit une politique linguistique à la mesure de son objet. L’anglais et le français ont été les langues de l’échange scientifique. Mais les textes rédigés en anglais, en italien et en allemand ont été traduits en français sous les contraintes du marché éditorial. On en retrouvera la trace de ces textes par le nom du traducteur qui double celui de l’auteur. Les encadrés, où figurent les corpora dans leur authenticité, se font l’écho des langues dans lesquelles ils ont été produits et des variations sociolinguistiques qui ne sont pas nécessairement en adéquation avec une langue standard. La dimension plurilingue se trouve donc mise en oeuvre à ce niveau.
Si la conception de la recherche suppose une reconnaissance internationale, le travail international révèle des conceptions de la recherche divergentes selon les traditions académiques, qu’il a fallu mettre à plat et dépasser. En effet les structures de recherche conditionnent des différentes expressions de la légitimité scientifique. La recherche anglosaxonne est financée par des sources privées ou publiques, sur la base d’une compétition entre chercheurs ou équipes de chercheurs portant sur des sujets de recherche proposés par une fondation privée ou des organismes gouvernementaux. Les chercheurs ou les directeurs des équipes de chercheurs envoient à ces sources de financement des propositions de projets détaillés regardant les objectifs, les méthodes de recherche, les résultats anticipés, les méthodes d’évaluation, les moyens de dissémination des résultats, y compris un budget détaillé et un calendrier. Les projets sont choisis par ces agences de financement sur la base de critères scientifiques et, bien sûr, le prestige des chercheurs joue un grand rôle. Les chercheurs doivent soumettre chaque année un compte-rendu des progrès faits et sur cette base demander un renouvellement des fonds pour une durée de maximum 2 ou 3 ans. La recherche à niveau européen se rapproche de plus en plus de ces critères et de ces modalités quand elle relève de financements plurinationaux. Elle est aussi doublée par les structures nationales qui valident un laboratoire pour une période de quatre ans en France et de trois ans en Italie, regroupant chercheurs seniors et juniors, sur un projet d’ensemble établi à l’initiative de ces membres et validé par les instances internes à l’Université et les instances nationales. Le Précis relève de cette dernière structure.
Œuvre construite initialement comme un projet de recherche à finalité éditoriale et comme une aventure intellectuelle qui laissait autant le temps aux débats qu’à la production de textes, le Précis pouvait prêter à malentendus et paraître trop évasif pour une culture anglo-saxonne habituée aux formatages des appels d’offres. Or le temps passé aux débats a permis de mettre au jour des logiques qui sont souvent enfouies dans les échanges scientifiquement formatés. Dans les débats, les règles tacites de la circulation internationale des idées où « les textes circulent sans leur contexte » (Bourdieu P., 2002, Les conditions sociales de la circulation internationale des idées in : Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n°145, décembre) sont apparues clairement quand le concept est extrait du contexte social et historique immédiat dont il est le produit, quand il est soumis dans son contexte d’accueil à des distorsions où il est difficile de retrouver le débat initial. Les abimes de sens que dissimulent les faux-amis linguistiques, les échanges fondés sur le partage supposé d’implicites, les codes de la communication scientifique ont été entrevus. Les champs disciplinaires de « applied linguistics » et de « linguistique appliquée » ne coïncident pas ! « Multilingualism » et « plurilinguisme » ne sont pas équivalents ! Les frontières de termes tels que foreign language education, methodology, pedagogy, second language acquisition recoupent celles de « didactique des langues », sans qu’une cartographie rigoureuse puisse être établie entre les deux langues ! Le terme américain ou canadien de «multiculturalism » repose sur des modèles de sociétés qui sont souvent dépouillés de leur historicité quand ils sont glosés sous le terme français de « multiculturalisme », voire, ce qui brouille autant la lecture par « pluriculturalisme ». Rappelons que le Conseil de l’Europe statue sur ces ambiguïtés terminologiques en distinguant le « plurilinguisme » (plurlingualism) en tant que fait individuel, du « multilinguisme » (multilingalism), en tant que fait de société (Cadre européen commun de référence pour les langues / The Common European Framework, Conseil de l’Europe, 2001, 1.3. Qu’entend-on par « plurilinguisme » ? / What is « plurilingualism » ?).
Pourquoi un « Précis » ?
Au cours de la gestation de cet ouvrage, différentes mises en forme ont été envisagées. Il est clair pour tous qu’il n’est ni une méthode et moins encore une encyclopédie. Plutôt que traité ou dictionnaire, il s’est vu conférer le titre de « Précis », d’abord « bricolé » en hommage au bricolage disciplinaire des anthropologues puis « critique » par la volonté de ses auteurs de l’éloigner de tout dogmatisme ou universalisme, d’en prendre l’entière responsabilité, d’identifier un point de vue. Il a été ensuite privé de ces adjectifs dans sa dénomination finale. Par définition, le Précis exige de son ou de ses auteurs une élaboration méthodique, une identification claire et rigoureuse de la pensée, des contenus et de ses objectifs, de la concision dans l’exposé, une relation au concret à travers l’exemple. Seul le lecteur saura dire si ces intentions ont été respectées. Mais nous nous dissocions plutôt du Littré qui le définit comme un « petit manuel, ouvrage didactique qui expose de façon claire et succincte l’essentiel d’une matière ». Si essentiel il y a, on le trouvera dans le débat qu’il s’est donné pour objet d’ouvrir en didactique des langues.
Au lecteur
Les niveaux d’écriture ont montré que les parties de l’ouvrage se font écho : un écho qui, de l’introduction générale à la conclusion, irait plutôt en s’amplifiant, consolidant les notions utilisées, les thèmes, les postures, les catégories de la didactique, les concepts transversaux et les disciplines utilisés et interpellés au cours de l’ouvrage. Une lecture linéaire de l’ensemble de l’ouvrage embrasse
— l’introduction qui à la fois situe l’ouvrage dans l’état de la didactique des langues et s’en démarque, met en relief les choix intellectuels, éthiques et idéologiques,
— un corps de macro- entrées ou chapitres, où se lisent les thématiques et les approches,
— une conclusion si explicite dans l’ouverture qu’elle annonce le site où se prolonge le débat.
Mais si on approche dans le corps une macro-entrée en particulier - par besoin, affinité thématique ou par hasard - on trouvera les mêmes options :
— un point de vue sélectionné dans l’introduction du chapitre, dessinant son devenir possible en didactique,
— puis une ou plusieurs situations contextualisées,
— suivies d’un « contrepoint » qui ouvre sur un ailleurs possible, thématique ou disciplinaire.
Le dessein, tout comme le dessin, se veut clair et on ne s’étonnera pas de retrouver également dans la construction d’ensemble de l’ouvrage et dans toutes les micro-entrées le même schéma tripartite, où le cadre conceptuel introduit, l’exemple (ou corpus) conforte et le commentaire ouvre le débat à la pluralité potentielle de situations.
Si cette construction imbriquée traduit la responsabilité des auteurs, elle devrait avoir pour effet, malgré l’apparence lacunaire et en vertu de son architecture, de renforcer les thèmes et les disciplines et de faciliter la lecture en invitant le lecteur actif, celui qui, étudiant, chercheur ou praticien, est prêt à se décentrer de sa propre expérience vers d’autres lieux disciplinaires et professionnels pour participer à l’édification du chantier.
